A CRIANÇA E O MEDO!!

http://mundinhodacrianca.blogspot.com.br/2009/04/crianca-e-o-medo.html

Alarme!

O medo é uma reação natural, quando nos encontramos em situações que podem tornar-se perigosas. O suor, o aumento do ritmo cardíaco e respiratório, a tensão muscular, etc., preparam-nos para reagir perante uma situação inesperada. As crianças, quando sentem medo ou temor de alguma coisa, reagem chorando ou gritando. Desta forma chamam a atenção dos adultos, que são os que se encarregarão de fazer frente a um possível perigo. A reação dos adultos é muito importante para elas, visto que eles são o modelo a seguir.
Assim, elas veem que diante de algumas coisas que lhes pareciam terríveis, tais como um petardo ou um trovão, os adultos estão tranquilos e chegam mesmo a rir-se: veem que não se trata de um perigo terrível, de modo que podem acalmar-se, porque os adultos, que são os responsáveis pelo seu bem-estar, não têm medo. Perante situações perigosas, há que ensiná-las a ser prudentes, mas sempre com reações proporcionais ao tipo de perigo que aquelas situações representam.

Lista de medos

Cada criança é única; por isso, as coisas que assustam as crianças e a idade em que cada medo se manifesta variam muito de criança para criança, e até mesmo de uma cultura ou esfera social para outra. Ainda assim, regista-se uma relação muito generalizada entre a idade e o aparecimento de determinados medos. A lista seguinte pode servir como orientação:

* Até um ano de idade, as crianças pequenas têm medo dos estímulos intensos e de tudo o que é desconhecido para elas, como, por exemplo, as pessoas. O medo das pessoas desconhecidas, em geral, diminui até ao ano e meio de idade.

* Entre os 2 e os 4 anos surge o medo das trovoadas, dos animais e das catástrofes. Essa também costuma ser a idade em que as crianças começam a ter medo do escuro, medo esse que normalmente desaparece até aos nove anos.

* Entre os 4 e os 6 anos aparece o medo dos monstros imaginários, como as bruxas e os fantasmas e o medo da separação dos pais.

* Entre os 9 e os 12 anos os medos distintos estão mais relacionados com as coisas do cotidiano, tais como os acidentes, as doenças, os conflitos com os pais, o insucesso escolar, etc.

Que podemos fazer para prevenir o medo

É muito importante vigiar o tipo de modelo que representamos diante das crianças, uma vez que este é o primeiro exemplo de comportamento que elas conhecem. Em face de um perigo real, há que educá-las para que sejam prudentes, evitando, contudo a superproteção. A aprendizagem pode comportar certo grau de temor: conhecer gente nova aproximar-se de um animal desconhecido, subir umas escadas especialmente altas… Diante de qualquer situação desconhecida, a criança pode sentir um pouco de medo. É enfrentando esse temor que se aprende e se assume que se é capaz de dominá-lo. Por outro lado, é muito importante não utilizar o medo como ferramenta educativa: ameaçar uma criança com um monstro que virá se ela não se portar bem, fechá-la num quarto às escuras, etc.

O que devemos fazer face ao medo

Quando uma criança se sente atemorizada, devemos evitar rir-nos dela ou do seu medo. Há que desdramatizar a situação, mas tendo sempre em atenção que isso está a assustar a criança. Não devemos compará-la com outras crianças que não têm medo, nem falar diante de terceiros dos medos da criança e de como isso nos preocupa. Também não devemos obrigar a criança a enfrentar de forma brusca aquilo que ela teme nem ameaçá-la e lembrar-lhe o seu medo. Ao fim e ao cabo, não temos que dar uma importância excessiva ao medo infantil, mas devemos isso sim, respeitar o que a criança sente e evitar ridicularizá-la sozinha ou em frente de terceiros.

Quando o medo se torna demasiado grande

Às vezes é difícil para os pais determinar quando um medo infantil requer alguma forma de terapia. Nestas idades, as reações das crianças podem ter a intensidade suficiente para nos fazerem duvidar da sua “normalidade”. Para diagnosticar se um medo se transformou em fobia, há que ter em conta a idade da criança e o tempo de persistência do temor. Em caso de dúvida, se se notar que a criança sofre e que o temor afeta a sua vida cotidiana, poderá procurar-se o aconselhamento profissional de algum especialista.

Conclusão

Sentir medo ante diferentes estímulos faz parte dos sentimentos humanos, independentemente da idade que tivermos. Aprender a superar o medo é uma capacidade que a criança pode começar a criar desde muito pequena: quanto mais compreensão e confiança tiverem com ela (e ela conosco), tanto mais fácil será enfrentar aquilo que lhe causa medo. E este expediente continuará a aplicar-se durante a idade adulta. Não se trata apenas de superar o medo, mas sim de estabelecer as estratégias para que cada um o consiga fazer.

Núria Roca
O medo, do mais medroso ao mais corajoso
Porto, Ambar, 2003

adaptado

FILOSOFIA PARA CRIANÇAS

Coluna Educação para o pensar

http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=928

 

 

Preocupado com o baixo rendimento dos alunos das escolas de Ensino Fundamental e Médio e com a pouca maturidade intelectual dos estudantes universitários dos EUA, o professor Matthew Lipman, Doutor em Filosofia, elaborou um programa de ensino de Filosofia com crianças desde a pré-escola, até jovens do último ano do Ensino Médio.

Este método parte do pressuposto de que as escolas vêm tendo grande preocupação com os conteúdos escolares, em detrimento de fortalecer nos alunos uma série de habilidades de raciocínio, que são fundamentais para vida e também para a aprendizagem.

Estas habilidades envolvem a nossa capacidade de pensar de forma ordenada, coerente, criativa e autocorretiva.

A escola continua apoiada basicamente na memória como instrumento de aprendizagem; quem não se lembra das noites decorando tabelas de verbos irregulares de Inglês, os elementos da tabela periódica, os títulos e autores das obras da literatura, as datas e vultos - ou visagens - da História. Os exercícios ou as experiências realizadas pelos professores (como se fossem inovações pedagógicas) têm como objetivo a assimilação da matéria, em nada diferente do objetivo da “decoreba”. Em alguns casos são permitidas pelos professores algumas construções ou associações livres, porém, o aluno não desenvolve seu próprio juízo acerca das coisas, nem consegue entender os nexos entre os conteúdos, pois não pode ultrapassar a matéria dada pelo professor.

Porém, isto não se deve necessariamente ao desconhecimento do professor do que esteja sendo produzido de mais recente no campo das teorias da aprendizagem. O problema básico é que os educadores não conseguem resolver este desafio: o aluno não sabe o que é uma conexão, não sabe formular hipóteses, não sabe quais os critérios para se descrever ou observar algo, para perceber as possíveis regras que estão por trás das coisas, eles não consegue exemplificar com segurança, não estabelecer similaridades e diferenças entre as coisas.

Todos os professores invariavelmente partem do pressuposto de que os alunos conseguem naturalmente, por exemplo, aproximar conceitos semelhantes, em última análise comparar coisas diferentes. Desenvolvem seu trabalho em sala de aula e assustam-se com o desempenho da turma. Promovem uma revisão da matéria, realizam exercícios, que acabam por serem assimilados de forma acrítica, pois os alunos não dispõem de uma série de “ferramentas” de raciocínio para “desmontar” um problema.

Neste sentido, o Programa de Filosofia para Crianças, pretende justamente propiciar aos alunos uma série de discussões de cunho filosófico, onde o fundamental é ser crítico, ser inventivo, viabilizar alternativas, estabelecer cooperação intelectual, exigir razões, explicitar os sentidos, e comprometer-se com uma forma de pensamento que seja autocorretiva pelo diálogo.

O programa conta com vários conjuntos de histórias onde os personagens têm aproximadamente a mesma idade das crianças e dos jovens, e relatam a vivência de seu quotidiano, envolvendo a escola, os amigos, a família, os problemas sociais e existenciais que qualquer criança/adolescente/jovem se depara. Estas histórias estimulam nas crianças uma série de perguntas sobre si mesma, sobre o mundo e sobre a escola, e é através do debate estabelecido em sala de aula que o professor coordena o tema em questão, buscando com os alunos as conexões, as implicações, as consequências, enfim tudo o que envolve o problema levantado pelos alunos, garantindo conhecimento construído e mais denso de significados; possibilitando aos alunos amadurecimento intelectual que lhe dê condições de agir de forma consciente e consequente na escola e na sociedade.

Neste programa o professor tem papel singular, a ele compete garantir o rigor do debate entre os alunos, para que sua discussão ganhe profundidade, compreensão e provoque o alargamento do horizonte por parte dos alunos, além é claro do pensar por si mesmo. Filosofia para Crianças tem a preocupação básica com o pensar bem, e o pensar bem implica muitas vezes em realizar boas escolhas, e realizar boas escolhas pode garantir qualidade de vida melhor a todos nós.

Vamos estudar um pouco?

Bom dia crianças!!!

Estou pesquisando algumas sugestões de como trabalhar filosofia com crianças e pré-adolescentes. Quem possuir alguma ficarei feliz e colocarei os créditos aqui.

Então. Nessas pesquisas, encontrei esse texto que considerei muito bom. Não apenas para os pais, mas para nós educadores também.

Dicas e cuidados para ajudar na alfabetização dos filhos

FONTE: http://vilamulher.terra.com.br/alfabetizacao-8-1-55- 489. html?origem=materias_relacionadas – Data do acesso 09/10/2011

As crianças estão sempre em contato com letras e números. No começo, elas não entendem o que esses símbolos significam e têm uma curiosidade natural.

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Algumas até fingem que estão lendo ou fazendo contas, mesmo antes de irem para a escola. Em casa, se os adultos não derem aquela "ajudinha", as crianças podem ter mais dificuldades com o aprendizado.

"A semelhança entre as experiências vividas em casa e as requeridas na escola impacta o aprendizado. É notável a facilidade e o interesse apresentados por crianças cujos pais incentivam o hábito da leitura e promovem atividades educativas lúdicas com lápis e papel, incluindo letras", afirma a educadora Denise Magalhães Gomes, especialista em Metodologia de Ensino da Educação Infantil e Fundamentos da Alfabetização. "O papel da família nessa etapa é oferecer diversas opções divertidas, que promovam prazer durante o processo de aprendizado. Isso será fundamental para a memória emocional da criança", completa.

E não existe uma quantidade certa de tempo para brincar com elementos que facilitem a alfabetização. O importante mesmo é que, durante essas brincadeiras que farão parte dos momentos em família, os pais se dediquem de verdade aos filhos. "Não adianta ter a ‘hora’ da brincadeira se os pais não conversam com seus filhos, se não respondem às perguntas, se não oferecem diversos gêneros textuais para leitura informal em casa, como jornal, revista, livros de literatura infantil etc.", alerta a especialista.

Mas cuidado. Dar atenção não significa "pegar no pé" da criança, muito menos ser exigente demais. Afinal, é comum que ela tenha dificuldades de grafia, trocando ou "comendo" letras, invertendo sílabas, inventando novos traçados. Aí, é bom os pais conversarem com o professor do filho, para não passarem por cima da metodologia de aprendizado da escola. Caso não confiem na metodologia, o jeito é achar um colégio que tenha um que lhe pareça mais adequado.

É fundamental saber encarar a dificuldade do pequeno com tranquilidade. "Não devemos corrigir a grafia, mas, sim, mostrar um modelo de grafia correta. Ou escrevendo ao lado ou acima da palavra ou mostrando um impresso que contenha a palavra ou a letra que precisa ser ‘corrigida’", ensina Denise. Assim, a criança aprende com os próprios erros.

Confira as dicas da educadora para criar em casa um ambiente que facilite a alfabetização de seu filho:

- Ofereça livros para os bebês e mantenha esse hábito com publicações recomendadas para a idade da criança.

- Inclua livrarias e bibliotecas nos passeios da família.

- Existem livrarias que, aos finais de semana, promovem atividades de "contação" de histórias e teatro para as crianças e seus pais. Não só divertem a criança como também dão ideias aos pais para contarem histórias de outras formas.

- Mantenha em local acessível papel, lápis de cor ou giz de cera para a diversão das crianças.

- Folheie livros, revistas e jornais na presença de seu filho/a e compartilhe com ele/a esses momentos.

- Convide seu filho/a para conversar na cozinha, enquanto prepara o almoço, e peça à criança para pegar os alimentos de que você precisa: "pegue a lata de rótulo verde que comece com a letra M", por exemplo.

- Conte histórias para a criança. E peça para ela também contar histórias, manuseando livros e revistas.

- Leia em voz alta e passe o dedo das crianças nas palavras.

- Escreva bilhetes em letra bastão para as crianças.

- Monte um quadro/cartaz com as "tarefas do dia": acordar, lavar o rosto e as mãos, escovar os dentes, tomar café etc.

- Tenha um quadro magnético com letrinhas para estimular a criança a construir palavras e frases. Ela pode mudar as letras de lugar, conforme vai conversando com alguém alfabetizado, até chegar à forma convencional da palavra.

- Peça ajuda à criança na hora de escrever bilhetes simples e até a lista de supermercado.

- Coloque avisos pela casa, por exemplo: "não deixe a torneira pingando depois de lavar as mãos", "apague a luz quando sair do quarto", "não deixe a televisão ligada, quando acabar de ver seu desenho animado".

FAMÍLIA: UMA TRAJETÓRIA INCONSTANTE

Parte integrande de minha monogragia na pós em Psicologia Educacional em 2006 -

TRANSFERÊNCIA DE RESPONSABILIDADE:Escola x família na formação da criança

 

       A sociedade brasileira contemporânea vem sofrendo grandes transformações ao longo dos anos. A inversão de valores e papéis ocasionou mudança na vida das famílias. Mais informações do que se pode absorver a mulher trabalhando fora de casa, o avanço tecnológico, a televisão, o dia a dia, tudo isso contribuiu para que a família mudasse. A família mudou, a escola mudou, o aluno mudou... Tantas mudanças geram conflitos e expectativas.

         Buscando proteger os filhos dessa nova fase, os pais estão oferecendo proteção excessiva, impossibilitando-os de desenvolverem suas próprias capacidades de defesa para vencer nessa sociedade. A família está portanto transferindo para a escola a educação dos seus filhos. Assim, a família, uma vez considerada como mediadora entre individuo e a sociedade, não pode deixar de ser analisada fora do contexto das transformações sociais ocasionadas pelas mudanças no sistema produtivo. As modificações na relação do individuo com o trabalho acarretaram novos posicionamentos tanto da mulher, quanto do homem, e que indiscutivelmente refletem na família contemporânea, determinando novos mapeamentos em sua estruturação e diferentes referenciais que norteiam as relações entre marido e mulher e entre pais e filhos.

“A família se modifica através dos tempos, mas em termos conceituais, é um sistema de veículos afetivos onde deverá ocorrer o processo de humanização. A transformação histórica do contexto sociocultural resulta de um processo em constante evolução a o qual a estrutura familiar vai se moldando. No entanto, é importante considerar que pôr maiores que sejam as modificações em configuração familiar, essa instituição ‘permanece como unidade básica de crescimento e experiência, desempenho ou falha’, contribuindo assim, tanto para o desenvolvimento saudável quanto patológico de seus componentes.” (Ackerman, 1980 p.29).

         Se pôr um lado as conquistas no âmbito do trabalho promoveram uma maior inserção da mulher em diferentes segmentos da sociedade, por outro, essa mesma conquista roubou-lhe a possibilidade de controle de seu tempo, sobretudo no que se refere á dedicação aos filhos e ao desempenho da função educativa dentro da família.

                Nesta perspectiva, a família está indissoluvelmente ligada à sociedade e seu destino dependerá do processo social e não de sua existência por si só. Horkheimer e Adorno (1973).

         O ser humano supõe-se nascido inserto no seio familiar-estrutura básica social - de onde se inicia a moldagem de suas potencialidades com o propósito de convivência em sociedade e da busca de sua realização pessoal. O normal é que na família se sucedam os fatos elementares da vida do ser humano, desde o nascimento ate a morte. No entanto, além da atividade de cunho natural, biológico, também é da família o ponto de partida fecundo para fenômenos culturais, tais como as escolhas profissionais e afetivas, além da vivência dos problemas, sucessos e/ou fracassos. A família abandona um caráter natural, assumindo uma nova função, forjada em fenômenos culturais, motivo pelo qual Pereira (1997) assevera, com total razão, trata-se de “uma estrutura psíquica e que possibilita ao ser humano estabelecer-se como sujeito e desenvolver relação na pólis”.

“Sem dívida, então, a família é o fenômeno humano em que se funda a sociedade, sendo impossível compreende-la senão à luz da interdisciplinaridade, máxima na sociedade contemporânea, marcada por relações plurais, aberta e multifacetárias” Bilac 2000 p.29.

      

            Mediante as transformações sofridas pela família devemos pensar qual o papel social da escola neste contexto:

... A escola, campo específico de educação, não é um elemento estranho à sociedade humana, um elemento separado, mas “uma instituição social”, um órgão feliz e vivo, no conjunto das instituições necessárias à vida, o lugar onde vivem a crença, a adolescência e a mocidade, de conformidade com os interesses e as alegrias profundas de natureza (...) Dessa concepção positiva da escola, como uma instituição social, limitada na sua ação educativa, pela pluralidade e diversidade das forças que concorrem no movimento das sociedades, resulta a necessidade de reorganizá-la como um organismo maleável e vivo, aparelhado de um sistema de instituições susceptíveis de lhe alargar os limites e o raio de ação (...) Cada escola, seja ela qual for o seu grau, dos jardins às universidades, deve, pois, reunir em torno de se as famílias dos alunos, estimulando as iniciativas dos pais em favor da educação; constituindo sociedades de ex-alunos que mantenham relações constantes com a escola; utilizando, em seu proveito, os valiosos e múltiplos elementos materiais e espirituais da coletividade, despertando e desenvolvendo o poder de iniciativa e o espírito de cooperação social entre os pais, professores, a imprensa e todas as demais instituições diretamente interessada na obra da educação. (Trechos extraídos do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova)

                      

2.2. Função da família

A família representa um grupo social primário que influencia e é influenciado por outras pessoas e instituições. É um grupo de pessoas, ou um número de grupos domésticos ligados por descendência (demonstrada ou estipulada) a partir de um ancestral comum, matrimônio ou adoção. Nesse sentido, o termo confunde-se com clã. Dentro de uma família existe sempre algum grau de parentesco. A família é unida por múltiplos laços capazes de manter os membros moralmente, materialmente e reciprocamente durante uma vida e durante as gerações.

Podemos então, definir família como um conjunto invisível de exigências funcionais que organiza a interação dos membros da mesma, considerando-a, igualmente, como um sistema, que opera através de padrões transacionais. Assim, no interior da família, os indivíduos podem constituir subsistemas, podendo estes ser formados pela geração, sexo, interesse e/ ou função, havendo diferentes níveis de poder, e onde os comportamentos de um membro afetam e influenciam os outros membros. A família como unidade social, enfrenta uma série de tarefas de desenvolvimento, diferindo a nível dos parâmetros culturais, mas possuindo as mesmas raízes universais (MINUCHIN,1990).

Em todas as famílias, independentemente da sociedade, cada membro ocupa determinada posição ou tem determinado estatuto, como por exemplo, marido, mulher, filho ou irmão, sendo orientados por papéis. Assim sendo, e começando pelos adultos na família, os seus papéis variam muito, e podemos considerar como característicos os seguintes: a “socialização da criança”, relacionado com as atividades contribuintes para o desenvolvimento das capacidades mentais e sociais da criança; os “cuidados às crianças”, tanto físicos como emocionais, perspectivando o seu desenvolvimento saudável; o “papel de suporte familiar”, o qual inclui a produção e/ ou obtenção de bens e serviços necessários à família; o “papel de manutenção das relações familiares”, relacionado com a manutenção do contato com parentes e implicando a ajuda em situações de crise; o “papel terapêutico”, que implica a ajuda e apoio emocional  dos problemas familiares; o “papel recreativo”, relacionado com o proporcionar divertimentos à família, visando o relaxamento e desenvolvimento pessoal.

Como os papéis, as funções estão igualmente implícitas nas famílias, como já foi referido. As famílias como agregações sociais, ao longo dos tempos, assumem ou renunciam funções de proteção e socialização dos seus membros, como resposta às necessidades da sociedade pertencente. Nesta perspectiva, as funções da família regem-se por dois objetivos, sendo um de nível interno, como a proteção psicossocial dos membros, e o outro de nível externo, como a acomodação a uma cultura e sua transmissão.

A principal responsabilidade dos pais é educar os seus filhos para que se tornem adultos maduros, equilibrados, independentes e autônomos. A partir daí serão capazes de para tomarem decisões ponderadas e refletidas, para lidarem com as emoções de forma controlada e não impulsiva capazes de encontrar pelos seus próprios meios, as soluções para os problemas e situações com que se deparam.

Ao processo educativo, que passa inevitavelmente pelo desenvolvimento cognitivo e emocional, não é alheia a influência dos pais como referência e modelo de identificação. Os pais não poderão fugir ao fato de que será sempre uma referência (positiva ou negativa) para os seus filhos, isto é, o comportamento dos pais face às múltiplas situações que caracterizam o processo educativo, tem mais impacto na formação da personalidade dos seus filhos, do que as palavras ou boas intenções que possam demonstrar.

Desta forma, acredita-se que a família influencia no processo comportamental e no desenvolvimento da criança e do adolescente, pois estarão repercutindo em seu meio social, aquilo que vivenciam e aprendem em suas casas. A família tem função primordial na construção do  individuo, afinal, o melhor lugar para crianças crescerem é no seio de uma família estável, capaz de proporcionar-lhes afeto, educação, alimentação, moradia, de modo a possibilitar seu pleno desenvolvimento físico, ético, emocional, espiritual e cultural.

2.3 Função da escola

A educação básica tem por finalidade, segundo o artigo 22 da LDB, “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Esta última finalidade deve ser desenvolvida de maneira precípua pelo ensino médio, uma vez que entre as suas finalidades específicas incluem-se “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando”, a serem desenvolvidas por um currículo, que destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.

            A educação é um processo interno pelo qual a criança atinge progressivamente seu desenvolvimento integral em todas as dimensões do ser humano. Contextualiza-se nas palavras de Friedrich Froebel: “A educação não é senão a vida ou o meio que conduz o homem, ser inteligente, racional e consciente, a exercitar, desenvolver e manifestar os elementos da vida que possui por si próprio”.

A primeira imagem que uma criança tem de si mesma, na maioria das vezes lhe é dada através da escola, nas relações com os colegas, professores, enfim, nas relações inter-pessoais que se produzem no espaço-escola. É evidente, então, que a educação básica não é apenas transmitir o conhecimento arbitrado por um grupo dominante, preocupação quase exclusiva do ensino tradicional, mas, sim, desenvolver habilidades cognitivas em seus alunos, capacitando-os a ler, interpretar, explicar, comparar, analisar, justificar, opinar, abstrair, concluir,  enfim a pensar. A função da Escola não termina aqui. Tem ainda o papel de trabalhar o conhecimento de forma significativa para o aluno. Se as crianças e os jovens não forem capazes de relacionar o novo conhecimento com o seu acervo anterior, tenderão a ser um depósito de informações.

“Ensinar é muito mais que instruir. É também formar. Se tivermos em conta o que acabei de dizer e ministrarmos um ensino do tipo que advoguei, não estamos apenas a preparar jovens para o mercado de trabalho, a transmitir-lhes as nossas crenças ou a ensinar-lhes teorias que permitem atuar sobre o mundo. O que fazemos ou não fazemos tem este alcance extraordinário e confere à nossa profissão uma componente moral importante: ensinar é fazer o bem; ensinar é ensinar a fazer o bem. Isso dá-lhe uma beleza e uma nobreza susceptíveis de nos permitirem encontrar nela um sentido para a nossa existência.”. F. Savater,  p.33.

Não há como atingir objetivos tão profundos sem um compromisso abertamente estabelecido com o aluno, o que deverá gerar disciplina de trabalho, clima adequado à produção intelectual e à convivência respeitosa. Além disso, ajudar as crianças a crescerem como pessoas livres, responsáveis, com capacidade crítica, auxiliando-as a formar seu caráter e a aprender a conduzirem-se como cidadãos, através da interiorização dos valores morais e sociais que devem nortear a convivência pacífica do ser humano em sociedade.

Na perspectiva, de futuro, percebe-se cada vez mais, a Escola exercendo um papel que a ela jamais foi atribuído em tempos passados: o de ser a instituição formadora dos seres humanos. As crianças serão enviadas para a Escola cada vez mais cedo e nela permanecerão por um tempo mais extenso. E isso não será porque há um mundo novo de informações a ser processado e, sim, porque a Escola deverá exercer o tradicional papel das famílias, das comunidades, da Igreja, e ainda, o que lhe era próprio: desenvolver conhecimentos e habilidades. Ela deverá se ocupar com a formação integral do ser humano e terá como missão suprema a formação do sujeito ético.

ACHERMAN, N. Diagnóstico e tratamento das relações familiares. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

BILAC, Elisabete Dória. Família: algumas inquietações. In CARVALHO, Maria do Carmo Brante de (org.). A família contemporânea em debate. São Paulo: Cortez, 2000.

F. Savater. O valor de educar. Lisboa: Presença, 1997, p.33.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura- As bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

HOFFMAN, Lynn.Fundamentos de la terapia familiar: Un marco conceptual para el cambio de sistemas. México: Fondo de Cultura Econômica, 1994.

MINUCHIN, Salvador. Famílias: Funcionamento & Tratamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. p. 25-69.

PEREIRA, Rodrigo da Cunha. Direito da Família: uma abordagem psicanalítica. Belo Horizonte. Del Rey, 1997

UNICEF Brasil – Legislação, Normativas, Documentos e Declarações – ECA –Estatuto da Criança e do Adolescente, acessado através do site www.unicef.org/brazil/eca01 em 05/02/2007.

 

ESCOLAS EM RECESSO: APROVEITANDO PARA ESTUDAR UM POUCO

http://www.nippbahia.com/docs/re_pensando_a_pratica_inclusiva.pdf

FORMAÇÃO DOCENTE: (RE) PENSANDO A PRÁTICA INCLUSIVA.

HORA, Genigleide Santos

Resumo

Este artigo visa trazer ao público reflexões presentes nas discussões atuais da Educação Inclusiva, tendo como eixo norteador a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais(NEE) no contexto de ensino regular. Destina-se à prática docente, atentando-se para o convívio com a singularidade dos discentes como oportunidade de enriquecimento da formação profissional (continuada ou permanente) adequando-se para atuação no âmbito inclusivo.

Pontua-se a diversidade e a heterogeneidade como desafios à construção do conhecimento e do saber por parte destes profissionais, os quais precisam fundamentar-se desde os dispositivos legais e bases conceituais, alicerçado com as abordagens Sistêmica e Interacionista no fazer pedagógico do ensino regular.

Palavras-chave: Educação Inclusiva; Formação Docente; Necessidades Educativas Especiais; Interacionismo.

O acesso à informação e ao conhecimento tem-se tornado fator determinante à

participação e compreensão de homem e de mundo em processo de transformações no bojo das relações humanas. Um dos traços característicos do nosso tempo é o fenômeno da globalização, cujas manifestações alastram as várias dimensões da vida humana sejam: política, econômica, sociedade, cultura e educação.

Nesse sentido, partimos do pressuposto de que as idéias pessoais que temos, ou seja, a visão particular de mundo que cada um de nós possui, determina as ações que desenvolvemos em nossa atividade profissional, no caso do professor, o contexto da sala de aula. São, na verdade, produtos de nossas análises e sínteses que constantemente fazemos de todas as experiências que vivenciamos e experiênciamos em nossas vidas, nas diferentes áreas de nossa existência: pessoal, social, educacional e profissional. E, para pensar no aluno, temos que pensar na escola e, ao pensar na escola, temos que pensar na sociedade, na formação docente da qual a escola não fica à parte, mas sim é parte.

E, para crianças e jovens não se sintam excluídos desse atual cenário de complexidade, de redes e de tramas do conhecimento necessário se faz refletir a formação docente sob as perspectivas de ordem política, didática e prática pedagógica que possam mobilizar uma possível teoria da formação de docente com princípios inclusivos, além de favorecer o acompanhamento de discente com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) no sistema regular de ensino frente à formação para a cidadania. É exatamente a consciência de que é indispensável à necessidade da educação continuada que justifica a construção do presente texto e o que norteia a escolha do assunto desta nossa conversa.

Bases Conceituais

Inicialmente, pode-se observar a situação mutável da estrutura social e planetária, culminado pelo evento da globalização, atingido consequentemente pelas reformas educacionais iniciada na década de 80, no que concerne a formação docente.

Sugerido principalmente pelo relatório da UNESCO (1988) evidenciando a qualidade de ensino com a preparação de professores – como objeto de discussão no campo da formação docente por se constituir preocupação com as perspectivas da formação inicial e da formação contínua (continuada ou permanente).

Nesse relatório considerou-se, também, a Educação Especial, como perspectiva de:

a) Inclusão, obrigatória, da Educação Especial nas ações de formação inicial e contínua de todos os docentes, diferentes níveis;

 b) Engajamento das instituições de ensino superior na oferta e no desenvolvimento programas de formação na Educação Especial, abrangendo parcerias e atendendo a todos os níveis de ensino;

c) Visão e reconsideração do papel dos professores de Educação Especial;

d) Iniciativa de encorajamento a programas de formação que preparem os professores para trabalhar com todo tipo de deficiência. (UNESCO, 1988)

Com base nesse relatório, se pontuou aspectos tão relevantes de forma refletida na prática pedagógica e desenvolvida com e para pessoas com Necessidades Educativas Especiais, NEE. No sentido de incentivar e alertar a produção de conhecimento e a disseminação de práticas “bem-sucedidas” além de fortalecer e inovar a Educação Inclusiva da atualidade.

Um outro aspecto que merece ser destacado foi o ideal de “escola para todos”,

acordado pelos Estados, na Tailândia, emitido pela comunidade mundial, através do parecer da Conferência de Jomtien (1990). Reuniram-se inúmeros intelectuais e dados para se estabelecer um consenso da educação necessária para todas as nações em desenvolvimento, inclusive o Brasil. Com isso, ficou evidente que a escola é a maneira de nos tornamos mais humano.

Deveria igualmente ser objeto de outra leitura, de vertente pedagógica e organizativa, no sentido de que cada aluno encontre na escola os recursos necessários e adequados à satisfação das suas necessidades educativas, isto é, que a escola seja realmente para todos.

Assim, conforme afirma o artigo I – I da Declaração Mundial sobre Educação para Todos e Quadro de Ação para Responder às Necessidades Educativas Fundamentais, de Jomtien (1990):

“Toda a pessoa – criança, adolescente ou adulto – deve poder beneficiar-se de uma formação concebida para responder às suas necessidades educativas fundamentais. Estas necessidades dizem respeito tanto aos instrumentos essenciais de aprendizagem (leitura, escrita, expressão, oral, cálculo, resolução de problemas); como aos conteúdos educativos fundamentais (conhecimentos, aptidões, valores e atitudes) de que o ser humano tem necessidade para sobreviver, desenvolver todas as suas faculdades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente no desenvolvimento, melhorar a qualidade de sua existência, tomar decisões esclarecidas e continuar a aprender”.

No âmbito da educação, essa Declaração ampliou a concepção dos pensadores e indicadores de avaliação por toda a década e trouxe um novo conceito de educação, compreendendo, portanto, uma multiplicidade de processos formais e informais de aprendizagem e de educação continuada ao longo da vida. Com isso a ampliação dos serviços de educação básica e capacitação de pessoas, jovens e adultos com NEE, refletiram em competências essenciais à vida cotidiana, ao trabalho e na participação cidadã.

Tais propostas constituíram-se numa plataforma mínima de unidade políticopedagógica que ampliam e renovam os princípios da formação docente, a respeito da diversidade de experiências individuais e coletivas, e incorpora reformulações

emergentes e significativas em prol de maior eqüidade das políticas ativas de supressão de obstáculos à participação de todos em processo formativo. Sendo que a diversidade e a heterogeneidade da escola não ocorrem de se estar implementando a escolarização de crianças e jovens com NEE em classes regulares, mas, sobretudo pelo fato de que a própria sociedade é heterogênea e multifacetada.

Dispositivos Legais]

Dessa forma, as tendências brasileiras atuais da formação docente, estão fundamentadas nas propostas também da Conferência de Jomtien (1990), verificandose

certa heterogeneidade regional e uma tendência à diversificação de fins, meios e modalidades formativas que repercute, através das políticas educativas promulgado desde a Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996), o estabelecimento de diretrizes gerais pertinentes às diretrizes curriculares dos diferentes níveis educativos.

Curiosamente, dez anos depois, reafirma a Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, UNESCO (1998), sugere quatro objetivos formativos em torno da aprendizagem, que devem ser organizados em seu conjunto, através de habilidades que desenvolvem competências globais e, favorecer o pensamento crítico e criativo do indivíduo, apontados como necessários:

· Aprender a conhecer a partir de fatos, conceitos e princípios;

aspecto que requer o aprender a aprender através do aprimoramento das habilidades de raciocínio, do pensamento dedutivo, indutivo e analógico, da capacidade de argumentação e contra-argumentação; com resolução de problemas, avaliação, organização, acompanhamento e reestruturação dos processos relevantes.

· Aprender a viver juntos onde o desafio da aprendizagem requer do indivíduo atenção especial no, desenvolvimento compreensão de si e do outro na valorização os próprios atributos através da participação em objetivos e projetos comuns e em contextos variados; na tentativa de superação dos preconceitos dando espaço à cooperação e ao sentimento de pertencer numa sociedade mais justa.

· Aprender a ser reúne todas aprendizagens anteriores, a partir de valores, atitudes e normas.

Junto a essa proposta, a UNESCO lança mão de características essenciais para efetivar o processo de aprendizagem necessário para desenvolver as formas do aprender e os modos mais eficazes de o fazê-lo. E as diferenças resultantes se encontram em processo de enriquecimento pelas experiências diárias, cabendo à escola (certamente, ao fazer docente) motivar a cultura e o conhecimento a partir de suas especificidades.

Assim, as conseqüências para a organização e gestão dos sistemas educativos, das escolas nas práticas educativas e da formação docente, em particular decorrentes dessa perspectiva de atenção à diversidade, têm sido objeto de múltiplos estudos e reflexões. Embora, por vezes divergentes quanto aos princípios e as modalidades e ao âmbito de intervenção, pode-se hoje sintetizar em três eixos fundamentais: mudanças curriculares, metodologias e gestão do ensino.

Contudo, quase duas décadas depois, ainda se percebe que os profissionais de educação, não estão preparados para atender a demanda do sistema de ensino inclusivo. Necessário se faz ouvir e sentir as suas dificuldades, suas preocupações e suas expectativas em relação à formação contínua, como também perceber suas perspectivas quanto à integração, parece-nos de suma importância para equacionar, questionar e analisar questões que estão latentes a esse processo.

E, sem falar, pelas inúmeras dificuldades impostas na formação docente, por não se ter clareza das sugestões do que vem a ser o desenvolvimento da Educação Inclusiva no sistema regular de ensino, faltam-lhes subsídios tanto teóricos quanto prático. Na verdade, a questão de inclusão não se resume à planificação individualizada e a avaliação docente, significa, também, falar ns questões estruturais por mostrar-se insuficiente para atender a demanda do processo de acessibilidade de discentes que necessitam de apoios.

Para tanto, faz-se necessário compreender o desenvolvimento individual das

potencialidades humanas como noção virtual ou passível da capacidade de realizar algo, ou mesmo, a possibilidade de produzir mudanças originadas em causas ou finalidades tanto interna quanto externa. É importante observar, na lógica da

homogeneidade da escola tradicional, obrigava que os alunos às exigências dos sistemas. Já na lógica da heterogeneidade, abordagem de atenção à diversidade, ao contrário, as diferenças individuais entre os alunos não apenas são reconhecidos e aceitas, como se propõe como base para a construção de uma abordagem pedagógica inclusiva, não há mais espaço para marginalização das diferenças.

Cabe ainda ressaltar que a legislação atual brasileira, LDB (1996) de cuja deliberação adveio do Conselho Estadual da Educação (1999) em que a formação inicial e a continuada são objetos de consideração, tida também, como elementos propulsor de mobilização dos sistemas de educação, nas dimensões: perspectiva da intervenção educativa fundamentada nas necessidades; articulada nas questões conceituais das perspectivas da integração e, na perspectiva do contexto coletivo.

Dentre as muitas discussões e interrogações voltam-se afirmar em forma de substrato documental do parecer do Conselho Nacional de Educação, CNE; Câmara de Educação Básica, CEB; aprovado em 03/07/2001 as Diretrizes Nacionais para a:

Educação Especial na Educação Básica. Nele citam-se:

1. “Proposta de Inclusão de Itens ou Disciplina acerca dos Portadores de Necessidades Especiais nos currículos dos cursos de 1. e 2. graus” (sic);

2. Outros estudos:

a. “Desafios para a Educação Especial frente à Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional”;

b. “Formação de professores para a Educação Inclusiva”;

c. “Recomendações aos Sistemas de Ensino”; e

d. “Referenciais para a Educação Especial”.

Ao final das discussões, o referido Parecer culminou com os “Referenciais para a Educação Especial”, foi encaminhado aos sistemas de ensino de todo o Brasil, de modo que suas orientações pudessem contribuir para a normatização dos serviços previstos nos artigos 58, 59 e 60, do Capítulo V, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN; bem como, a síntese, também, prevê o estabelecimento de ações conjunto junto com as instituições de educação superior para a formação adequada de docente no atendimento significativo da população que apresenta NEE.

Neste documento, são considerados docentes especializados na Educação Especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as NEE, definir e implementar respostas educativas a essas necessidades, apoiar o docente da classe comum, atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas, entre outras, e que possam comprovar.

Enfim, considerar os referenciais básicos aqui citados como uma possível retomada dos valores sobre a formação docente da Educação inclusiva – fundamentados na reconceitualização dos princípios da Educação Especial por Educação Inclusiva;

alunos deficientes como alunos com NEE; integração desses alunos por inclusão; – com isso, se propõe uma mudança significativa no campo da formação, desde: as práticas docentes inclusivas; redesenhar os currículos dos cursos da formação

docente; atentar às políticas educativas, e, minimizar os mitos, preconceitos e os estereótipos docentes sobre os discentes com NEE.

A Necessidade de Formação

A necessidade que se destaca no constante discurso docente esta de acordo com as dificuldades que sentem em sua prática pedagógica, com as condições fundamentais para a integração e que podem facilitar a compreensão e a forma como os percebem.

Assim, conhecer metodologias que saibam considerar os discentes com NEE e

aprofundar conhecimentos sobre a relação da escola com a família são ações

prioritárias da formação docente contínua e que devem ser também expressas em sua prática; e, parece ser mais relevantes à primeira vista em função das dificuldades, pois está centrada na planificação e gestão das aulas, como na identificação das NEE e na avaliação discente. Ou seja, as dificuldades de natureza pedagógica em relação ao discente com NEE e dificuldade de natureza pedagógica em relação ao grupo, ou a turma.

Dessa forma, tais dificuldades parecem opor-se à “necessidade” de conhecer

metodologias que levem em conta os discentes com NEE, isto é elaborar metodologias que indiquem uma pedagogia diferenciada e eficaz. É evidente que conhecer metodologia que levem em conta os discentes com NEE, cujos exemplos podem ser a intervenção centrada no currículo conforme Ainscow, Wang e Portes (1997) e atenta à prática pedagógica diferenciada centrada na cooperação, segundo Niza (1996); e o Interacionismo com a mediação de Vygostky (apud DANIELS, 2003).

No entanto, embora se considere a formação docente do ensino regular como um fator fundamental para a integração e inclusão de discentes com NEE, se considera como apoio as bases conceituais, da Educação Inclusiva como recurso da escola, de igual importância de acordo com Correia (1997) e Bairrão (1998) etc.

Evidentemente, ainda, parafraseando Garcia (1999), a formação docente requer novas estruturas conceituais:

a) deve ser concebida como um continuum, associada ao desenvolvimento profissional;

b) se integra à reflexão e compreensão clara de mudança, inovação e desenvolvimento curricular;

 c) integração teoria e prática;

d) não pode ser dissociados do processo de desenvolvimento organizacional da escola;

e) articulá-lo e integrá-lo aos conteúdos acadêmicos e disciplinares, com relevância à formação pedagógica.

Por sua vez, o atendimento à diversidade e às necessidades educativas especiais requisitará dos docentes uma dedicação, um ajustamento de suas estratégias e de sua prática docente, pois exigirá concepções pedagógicas diferenciadas da maioria; além disso, atitudes condizentes com as perspectivas pessoal e profissional na sua construção e implementação de novas competências organização e gestão de ensino.

Em síntese, a formação docente atual exige um espaço de reflexão contínua, espaço imprescindível à mudança. Certamente, a presença de discentes com NEE na sala de aula exigirá do docente uma busca de novas soluções e de novas estratégias. Tanto a educação quanto o docente tem hoje um grande desafio além de se aprofundar nas políticas educacionais, criar bases teóricas que fundamentem a abordagem metodológica que dêem subsídios a esse movimento na “preparação” do discente para a “integração total” na classe comum. Existe aí uma dívida social a ser resgatada.

Assim, este deverá inicialmente analisar se o ambiente de aprendizagem/escolar atende a essa demanda; em seguida, investigar se as práticas educativas da gestão de ensino incluem ou exclui os com NEE; bem como verificar se as propostas de atividades pedagógicas respeitam as diferenças, o ritmo de aprendizagem de todos os alunos ou de quase todos.

Diante de toda essa abordagem diferencial da educação, pressupõem-se compreensão deste contexto, as culturas, as políticas educativas quanto aos teóricos para o ‘saber fazer’ docente cada vez mais inclusivo. Além do que, considerar as quebras de paradigmas, as quais devem ser gestadas e operacionalizadas e, se possível contar com suportes especializados, com participação de todos e com assessoria pedagógica (minimizar as tentativas de ensaio e erro). Nesse sentido, é importante que os docentes considerem as culturas existentes em suas salas de aula assim como as culturas da casa e da comunidade as que pertencem.

Cabe a educação, a escola e, principalmente ao docente, atentar para o

desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para inserção dos

indivíduos (quer fossem decorrentes de limitações físicas e/ou intelectuais, quer de dificuldades de aprendizagem ou qualquer etiologia) num mundo em constante transformação.

Admite-se aqui, mobilizar saberes como algo que não se adquire espontaneamente, mas sim por meio da experiência, de uma prática reflexiva em situações que possibilitem combinar, integrar, transferir saberes de natureza distinta de uma situação para outra – transposição didática.

A autonomia do discente poderá desenvolver, se lhes forem mediados no aprender a fazer de forma significativa e funcional os princípios da Educação Inclusiva. De maneira que a teoria se articule, continuamente, com a prática verdadeiramente humana. O processo de ensino-aprendizagem requer dos seus pares (discente e docente) uma maior flexibilidade e abertura para aceitação da diversidade de

personalidades, de pontos de vista de contingência das situações e perfil de

pluralidade na sociedade. Conforme afirma a concepção sistêmica de Morin (2000,p.55):

"Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento do conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana. ...Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade”.

É na interação de uma sociedade democrática, através do ato cognitivo de conhecimento interativo e inclusivo, também, do ato solidário, amoroso, afetivo na plena integralidade humana, entendida como razão e intuição, razão e emoção; e, ainda, na interação social e democrática que se faz necessário organizar sua prática, a sua formação docente e das futuras gerações, pois o casamento da educação com a diversidade provém da análise, da antítese e da síntese, bem como da necessidade de uma formação continuada, assistida, consentida, debatida e refletida em conjunto com o formador/universidade, de forma que haja um diálogo dos currículos, dos teóricos/abordagens e das políticas educativas que daí surge.

Sob esse ponto de vista sistêmico, em consonância com a nova abordagem a ser desenvolvida, deverá vincular ações cada vez mais à qualidade da relação pedagógica e, não apenas a um público-alvo delimitado, de modo que a atenção especial se faça presente para todos os discentes que, em qualquer etapa ou modalidade da educação, dela necessitarem para o seu sucesso educativo.

Desse modo, o conhecimento promovido, ao longo da vida, pela educação docente de qualidade e sugerido pelo novo conceito de indivíduo, de organização e de sociedade, requer, cada vez mais, indivíduos aprendizes, ou melhor, indivíduos que aprendem a reaprender; aprenderem a aprender para adquirir as competências necessárias para compreensão e adaptação a essa nova realidade. A educação/formação inclusiva passa a ter um papel relevante fundamental em relação às gerações da educação conduzindo-as ao compromisso com a humanidade como recurso para garantir condições de acessibilidade a pessoas com NEE em seu cotidiano.

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

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_______. UNESCO Consultation on Special Education: Final Report. New Cork, 1988.

 Mestra em Educação, UFBA; Pedagoga; Pós-graduada em Psicopedagogia e Metodologia Didática do Ensino Superior, UCSAL; Professora Assistente, da Disciplina Educação Inclusiva; Universidade Estadual de Santa Cruz, UESC; E-mail: gshora@uesc.br.