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PEDAGOGA - especialização em PSICOLOGIA ESCOLAR - Coordenação Josefina Castro e PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA, INSTITUCIONAL E HOSPITALAR - Coordenação da Pp - profª Genigleide da Hora - Mestranda em Educação Inclusiva.

quarta-feira, 29 de junho de 2011

ESCOLAS EM RECESSO: APROVEITANDO PARA ESTUDAR UM POUCO



FORMAÇÃO DOCENTE: (RE) PENSANDO A PRÁTICA INCLUSIVA.

HORA, Genigleide Santos
Resumo
Este artigo visa trazer ao público reflexões presentes nas discussões atuais da Educação Inclusiva, tendo como eixo norteador a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais(NEE) no contexto de ensino regular. Destina-se à prática docente, atentando-se para o convívio com a singularidade dos discentes como oportunidade de enriquecimento da formação profissional (continuada ou permanente) adequando-se para atuação no âmbito inclusivo.
Pontua-se a diversidade e a heterogeneidade como desafios à construção do conhecimento e do saber por parte destes profissionais, os quais precisam fundamentar-se desde os dispositivos legais e bases conceituais, alicerçado com as abordagens Sistêmica e Interacionista no fazer pedagógico do ensino regular.
Palavras-chave: Educação Inclusiva; Formação Docente; Necessidades Educativas Especiais; Interacionismo.

O acesso à informação e ao conhecimento tem-se tornado fator determinante à
participação e compreensão de homem e de mundo em processo de transformações no bojo das relações humanas. Um dos traços característicos do nosso tempo é o fenômeno da globalização, cujas manifestações alastram as várias dimensões da vida humana sejam: política, econômica, sociedade, cultura e educação.
Nesse sentido, partimos do pressuposto de que as idéias pessoais que temos, ou seja, a visão particular de mundo que cada um de nós possui, determina as ações que desenvolvemos em nossa atividade profissional, no caso do professor, o contexto da sala de aula. São, na verdade, produtos de nossas análises e sínteses que constantemente fazemos de todas as experiências que vivenciamos e experiênciamos em nossas vidas, nas diferentes áreas de nossa existência: pessoal, social, educacional e profissional. E, para pensar no aluno, temos que pensar na escola e, ao pensar na escola, temos que pensar na sociedade, na formação docente da qual a escola não fica à parte, mas sim é parte.
E, para crianças e jovens não se sintam excluídos desse atual cenário de complexidade, de redes e de tramas do conhecimento necessário se faz refletir a formação docente sob as perspectivas de ordem política, didática e prática pedagógica que possam mobilizar uma possível teoria da formação de docente com princípios inclusivos, além de favorecer o acompanhamento de discente com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) no sistema regular de ensino frente à formação para a cidadania. É exatamente a consciência de que é indispensável à necessidade da educação continuada que justifica a construção do presente texto e o que norteia a escolha do assunto desta nossa conversa.

Bases Conceituais

Inicialmente, pode-se observar a situação mutável da estrutura social e planetária, culminado pelo evento da globalização, atingido consequentemente pelas reformas educacionais iniciada na década de 80, no que concerne a formação docente.
Sugerido principalmente pelo relatório da UNESCO (1988) evidenciando a qualidade de ensino com a preparação de professores – como objeto de discussão no campo da formação docente por se constituir preocupação com as perspectivas da formação inicial e da formação contínua (continuada ou permanente).
Nesse relatório considerou-se, também, a Educação Especial, como perspectiva de:
a) Inclusão, obrigatória, da Educação Especial nas ações de formação inicial e contínua de todos os docentes, diferentes níveis;
 b) Engajamento das instituições de ensino superior na oferta e no desenvolvimento programas de formação na Educação Especial, abrangendo parcerias e atendendo a todos os níveis de ensino;
c) Visão e reconsideração do papel dos professores de Educação Especial;
d) Iniciativa de encorajamento a programas de formação que preparem os professores para trabalhar com todo tipo de deficiência. (UNESCO, 1988)

Com base nesse relatório, se pontuou aspectos tão relevantes de forma refletida na prática pedagógica e desenvolvida com e para pessoas com Necessidades Educativas Especiais, NEE. No sentido de incentivar e alertar a produção de conhecimento e a disseminação de práticas “bem-sucedidas” além de fortalecer e inovar a Educação Inclusiva da atualidade.
Um outro aspecto que merece ser destacado foi o ideal de “escola para todos”,
acordado pelos Estados, na Tailândia, emitido pela comunidade mundial, através do parecer da Conferência de Jomtien (1990). Reuniram-se inúmeros intelectuais e dados para se estabelecer um consenso da educação necessária para todas as nações em desenvolvimento, inclusive o Brasil. Com isso, ficou evidente que a escola é a maneira de nos tornamos mais humano.
Deveria igualmente ser objeto de outra leitura, de vertente pedagógica e organizativa, no sentido de que cada aluno encontre na escola os recursos necessários e adequados à satisfação das suas necessidades educativas, isto é, que a escola seja realmente para todos.
Assim, conforme afirma o artigo I – I da Declaração Mundial sobre Educação para Todos e Quadro de Ação para Responder às Necessidades Educativas Fundamentais, de Jomtien (1990):
“Toda a pessoa – criança, adolescente ou adulto – deve poder beneficiar-se de uma formação concebida para responder às suas necessidades educativas fundamentais. Estas necessidades dizem respeito tanto aos instrumentos essenciais de aprendizagem (leitura, escrita, expressão, oral, cálculo, resolução de problemas); como aos conteúdos educativos fundamentais (conhecimentos, aptidões, valores e atitudes) de que o ser humano tem necessidade para sobreviver, desenvolver todas as suas faculdades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente no desenvolvimento, melhorar a qualidade de sua existência, tomar decisões esclarecidas e continuar a aprender”.
No âmbito da educação, essa Declaração ampliou a concepção dos pensadores e indicadores de avaliação por toda a década e trouxe um novo conceito de educação, compreendendo, portanto, uma multiplicidade de processos formais e informais de aprendizagem e de educação continuada ao longo da vida. Com isso a ampliação dos serviços de educação básica e capacitação de pessoas, jovens e adultos com NEE, refletiram em competências essenciais à vida cotidiana, ao trabalho e na participação cidadã.
Tais propostas constituíram-se numa plataforma mínima de unidade políticopedagógica que ampliam e renovam os princípios da formação docente, a respeito da diversidade de experiências individuais e coletivas, e incorpora reformulações
emergentes e significativas em prol de maior eqüidade das políticas ativas de supressão de obstáculos à participação de todos em processo formativo. Sendo que a diversidade e a heterogeneidade da escola não ocorrem de se estar implementando a escolarização de crianças e jovens com NEE em classes regulares, mas, sobretudo pelo fato de que a própria sociedade é heterogênea e multifacetada.

Dispositivos Legais]
Dessa forma, as tendências brasileiras atuais da formação docente, estão fundamentadas nas propostas também da Conferência de Jomtien (1990), verificandose
certa heterogeneidade regional e uma tendência à diversificação de fins, meios e modalidades formativas que repercute, através das políticas educativas promulgado desde a Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996), o estabelecimento de diretrizes gerais pertinentes às diretrizes curriculares dos diferentes níveis educativos.
Curiosamente, dez anos depois, reafirma a Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, UNESCO (1998), sugere quatro objetivos formativos em torno da aprendizagem, que devem ser organizados em seu conjunto, através de habilidades que desenvolvem competências globais e, favorecer o pensamento crítico e criativo do indivíduo, apontados como necessários:
· Aprender a conhecer a partir de fatos, conceitos e princípios;
aspecto que requer o aprender a aprender através do aprimoramento das habilidades de raciocínio, do pensamento dedutivo, indutivo e analógico, da capacidade de argumentação e contra-argumentação; com resolução de problemas, avaliação, organização, acompanhamento e reestruturação dos processos relevantes.
· Aprender a viver juntos onde o desafio da aprendizagem requer do indivíduo atenção especial no, desenvolvimento compreensão de si e do outro na valorização os próprios atributos através da participação em objetivos e projetos comuns e em contextos variados; na tentativa de superação dos preconceitos dando espaço à cooperação e ao sentimento de pertencer numa sociedade mais justa.
· Aprender a ser reúne todas aprendizagens anteriores, a partir de valores, atitudes e normas.
Junto a essa proposta, a UNESCO lança mão de características essenciais para efetivar o processo de aprendizagem necessário para desenvolver as formas do aprender e os modos mais eficazes de o fazê-lo. E as diferenças resultantes se encontram em processo de enriquecimento pelas experiências diárias, cabendo à escola (certamente, ao fazer docente) motivar a cultura e o conhecimento a partir de suas especificidades.
Assim, as conseqüências para a organização e gestão dos sistemas educativos, das escolas nas práticas educativas e da formação docente, em particular decorrentes dessa perspectiva de atenção à diversidade, têm sido objeto de múltiplos estudos e reflexões. Embora, por vezes divergentes quanto aos princípios e as modalidades e ao âmbito de intervenção, pode-se hoje sintetizar em três eixos fundamentais: mudanças curriculares, metodologias e gestão do ensino.
Contudo, quase duas décadas depois, ainda se percebe que os profissionais de educação, não estão preparados para atender a demanda do sistema de ensino inclusivo. Necessário se faz ouvir e sentir as suas dificuldades, suas preocupações e suas expectativas em relação à formação contínua, como também perceber suas perspectivas quanto à integração, parece-nos de suma importância para equacionar, questionar e analisar questões que estão latentes a esse processo.
E, sem falar, pelas inúmeras dificuldades impostas na formação docente, por não se ter clareza das sugestões do que vem a ser o desenvolvimento da Educação Inclusiva no sistema regular de ensino, faltam-lhes subsídios tanto teóricos quanto prático. Na verdade, a questão de inclusão não se resume à planificação individualizada e a avaliação docente, significa, também, falar ns questões estruturais por mostrar-se insuficiente para atender a demanda do processo de acessibilidade de discentes que necessitam de apoios.

Para tanto, faz-se necessário compreender o desenvolvimento individual das
potencialidades humanas como noção virtual ou passível da capacidade de realizar algo, ou mesmo, a possibilidade de produzir mudanças originadas em causas ou finalidades tanto interna quanto externa. É importante observar, na lógica da
homogeneidade da escola tradicional, obrigava que os alunos às exigências dos sistemas. Já na lógica da heterogeneidade, abordagem de atenção à diversidade, ao contrário, as diferenças individuais entre os alunos não apenas são reconhecidos e aceitas, como se propõe como base para a construção de uma abordagem pedagógica inclusiva, não há mais espaço para marginalização das diferenças.
Cabe ainda ressaltar que a legislação atual brasileira, LDB (1996) de cuja deliberação adveio do Conselho Estadual da Educação (1999) em que a formação inicial e a continuada são objetos de consideração, tida também, como elementos propulsor de mobilização dos sistemas de educação, nas dimensões: perspectiva da intervenção educativa fundamentada nas necessidades; articulada nas questões conceituais das perspectivas da integração e, na perspectiva do contexto coletivo.
Dentre as muitas discussões e interrogações voltam-se afirmar em forma de substrato documental do parecer do Conselho Nacional de Educação, CNE; Câmara de Educação Básica, CEB; aprovado em 03/07/2001 as Diretrizes Nacionais para a:
Educação Especial na Educação Básica. Nele citam-se:
1. “Proposta de Inclusão de Itens ou Disciplina acerca dos Portadores de Necessidades Especiais nos currículos dos cursos de 1. e 2. graus” (sic);
2. Outros estudos:
a. “Desafios para a Educação Especial frente à Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional”;
b. “Formação de professores para a Educação Inclusiva”;
c. “Recomendações aos Sistemas de Ensino”; e
d. “Referenciais para a Educação Especial”.

Ao final das discussões, o referido Parecer culminou com os “Referenciais para a Educação Especial”, foi encaminhado aos sistemas de ensino de todo o Brasil, de modo que suas orientações pudessem contribuir para a normatização dos serviços previstos nos artigos 58, 59 e 60, do Capítulo V, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN; bem como, a síntese, também, prevê o estabelecimento de ações conjunto junto com as instituições de educação superior para a formação adequada de docente no atendimento significativo da população que apresenta NEE.
Neste documento, são considerados docentes especializados na Educação Especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as NEE, definir e implementar respostas educativas a essas necessidades, apoiar o docente da classe comum, atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas, entre outras, e que possam comprovar.
Enfim, considerar os referenciais básicos aqui citados como uma possível retomada dos valores sobre a formação docente da Educação inclusiva – fundamentados na reconceitualização dos princípios da Educação Especial por Educação Inclusiva;
alunos deficientes como alunos com NEE; integração desses alunos por inclusão; – com isso, se propõe uma mudança significativa no campo da formação, desde: as práticas docentes inclusivas; redesenhar os currículos dos cursos da formação
docente; atentar às políticas educativas, e, minimizar os mitos, preconceitos e os estereótipos docentes sobre os discentes com NEE.

A Necessidade de Formação

A necessidade que se destaca no constante discurso docente esta de acordo com as dificuldades que sentem em sua prática pedagógica, com as condições fundamentais para a integração e que podem facilitar a compreensão e a forma como os percebem.
Assim, conhecer metodologias que saibam considerar os discentes com NEE e
aprofundar conhecimentos sobre a relação da escola com a família são ações
prioritárias da formação docente contínua e que devem ser também expressas em sua prática; e, parece ser mais relevantes à primeira vista em função das dificuldades, pois está centrada na planificação e gestão das aulas, como na identificação das NEE e na avaliação discente. Ou seja, as dificuldades de natureza pedagógica em relação ao discente com NEE e dificuldade de natureza pedagógica em relação ao grupo, ou a turma.
Dessa forma, tais dificuldades parecem opor-se à “necessidade” de conhecer
metodologias que levem em conta os discentes com NEE, isto é elaborar metodologias que indiquem uma pedagogia diferenciada e eficaz. É evidente que conhecer metodologia que levem em conta os discentes com NEE, cujos exemplos podem ser a intervenção centrada no currículo conforme Ainscow, Wang e Portes (1997) e atenta à prática pedagógica diferenciada centrada na cooperação, segundo Niza (1996); e o Interacionismo com a mediação de Vygostky (apud DANIELS, 2003).
No entanto, embora se considere a formação docente do ensino regular como um fator fundamental para a integração e inclusão de discentes com NEE, se considera como apoio as bases conceituais, da Educação Inclusiva como recurso da escola, de igual importância de acordo com Correia (1997) e Bairrão (1998) etc.
Evidentemente, ainda, parafraseando Garcia (1999), a formação docente requer novas estruturas conceituais:
a) deve ser concebida como um continuum, associada ao desenvolvimento profissional;
b) se integra à reflexão e compreensão clara de mudança, inovação e desenvolvimento curricular;
 c) integração teoria e prática;
d) não pode ser dissociados do processo de desenvolvimento organizacional da escola;
e) articulá-lo e integrá-lo aos conteúdos acadêmicos e disciplinares, com relevância à formação pedagógica.
Por sua vez, o atendimento à diversidade e às necessidades educativas especiais requisitará dos docentes uma dedicação, um ajustamento de suas estratégias e de sua prática docente, pois exigirá concepções pedagógicas diferenciadas da maioria; além disso, atitudes condizentes com as perspectivas pessoal e profissional na sua construção e implementação de novas competências organização e gestão de ensino.
Em síntese, a formação docente atual exige um espaço de reflexão contínua, espaço imprescindível à mudança. Certamente, a presença de discentes com NEE na sala de aula exigirá do docente uma busca de novas soluções e de novas estratégias. Tanto a educação quanto o docente tem hoje um grande desafio além de se aprofundar nas políticas educacionais, criar bases teóricas que fundamentem a abordagem metodológica que dêem subsídios a esse movimento na “preparação” do discente para a “integração total” na classe comum. Existe aí uma dívida social a ser resgatada.
Assim, este deverá inicialmente analisar se o ambiente de aprendizagem/escolar atende a essa demanda; em seguida, investigar se as práticas educativas da gestão de ensino incluem ou exclui os com NEE; bem como verificar se as propostas de atividades pedagógicas respeitam as diferenças, o ritmo de aprendizagem de todos os alunos ou de quase todos.
Diante de toda essa abordagem diferencial da educação, pressupõem-se compreensão deste contexto, as culturas, as políticas educativas quanto aos teóricos para o ‘saber fazer’ docente cada vez mais inclusivo. Além do que, considerar as quebras de paradigmas, as quais devem ser gestadas e operacionalizadas e, se possível contar com suportes especializados, com participação de todos e com assessoria pedagógica (minimizar as tentativas de ensaio e erro). Nesse sentido, é importante que os docentes considerem as culturas existentes em suas salas de aula assim como as culturas da casa e da comunidade as que pertencem.
Cabe a educação, a escola e, principalmente ao docente, atentar para o
desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para inserção dos
indivíduos (quer fossem decorrentes de limitações físicas e/ou intelectuais, quer de dificuldades de aprendizagem ou qualquer etiologia) num mundo em constante transformação.
Admite-se aqui, mobilizar saberes como algo que não se adquire espontaneamente, mas sim por meio da experiência, de uma prática reflexiva em situações que possibilitem combinar, integrar, transferir saberes de natureza distinta de uma situação para outra – transposição didática.
A autonomia do discente poderá desenvolver, se lhes forem mediados no aprender a fazer de forma significativa e funcional os princípios da Educação Inclusiva. De maneira que a teoria se articule, continuamente, com a prática verdadeiramente humana. O processo de ensino-aprendizagem requer dos seus pares (discente e docente) uma maior flexibilidade e abertura para aceitação da diversidade de
personalidades, de pontos de vista de contingência das situações e perfil de
pluralidade na sociedade. Conforme afirma a concepção sistêmica de Morin (2000,p.55):
"Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento do conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana. ...Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade”.
É na interação de uma sociedade democrática, através do ato cognitivo de conhecimento interativo e inclusivo, também, do ato solidário, amoroso, afetivo na plena integralidade humana, entendida como razão e intuição, razão e emoção; e, ainda, na interação social e democrática que se faz necessário organizar sua prática, a sua formação docente e das futuras gerações, pois o casamento da educação com a diversidade provém da análise, da antítese e da síntese, bem como da necessidade de uma formação continuada, assistida, consentida, debatida e refletida em conjunto com o formador/universidade, de forma que haja um diálogo dos currículos, dos teóricos/abordagens e das políticas educativas que daí surge.
Sob esse ponto de vista sistêmico, em consonância com a nova abordagem a ser desenvolvida, deverá vincular ações cada vez mais à qualidade da relação pedagógica e, não apenas a um público-alvo delimitado, de modo que a atenção especial se faça presente para todos os discentes que, em qualquer etapa ou modalidade da educação, dela necessitarem para o seu sucesso educativo.
Desse modo, o conhecimento promovido, ao longo da vida, pela educação docente de qualidade e sugerido pelo novo conceito de indivíduo, de organização e de sociedade, requer, cada vez mais, indivíduos aprendizes, ou melhor, indivíduos que aprendem a reaprender; aprenderem a aprender para adquirir as competências necessárias para compreensão e adaptação a essa nova realidade. A educação/formação inclusiva passa a ter um papel relevante fundamental em relação às gerações da educação conduzindo-as ao compromisso com a humanidade como recurso para garantir condições de acessibilidade a pessoas com NEE em seu cotidiano.

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

AINSCOW, M. Necessidades especiais na sala de aula: um guia para a formação docente de professores. Lisboa, Instituto de Inovação Educacional, UNESCO, 1998.
________. PORTER, G.; WANG. M. Caminhos para as Escolas Inclusivas. Lisboa, Instituto de Inovação Educacional, 1997.
BARRIÃO RUIVO, J. Os alunos com Necessidades Educativas Especiais:
subsídios para o sistema de educação. Lisboa, Ministério de Educação, Conselho Nacional de Educação, 1998.
CORREIA, J.A. Inovação pedagógica e formação de professores. Porto: Edições ASA, 1989.
DANIELS, Harry. Vygotsky e pedagogia. São Paulo: Loyola, 2003.
DELORS, Jacques. Educação: Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI; São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 1998, 126 pp.
KOHL, Marta. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo, Scipione, 1993.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000. 118p.
NIZA, S. Necessidades Especiais de Educação: da exclusão à Inclusão na Escola Comum. In: Inovação. Vol. 9, n. 1 e 2, 1996.
VYGOTSKY, Leontiev, Luria. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SP, Icone, 1988.
_______. Obras completas. SP, Martins Fontes, 1987.
_______. Pensamento e linguagem. SP, Martins Fontes, 1988.
_______. UNESCO Consultation on Special Education: Final Report. New Cork, 1988.


 Mestra em Educação, UFBA; Pedagoga; Pós-graduada em Psicopedagogia e Metodologia Didática do Ensino Superior, UCSAL; Professora Assistente, da Disciplina Educação Inclusiva; Universidade Estadual de Santa Cruz, UESC; E-mail: gshora@uesc.br.

Um comentário:

  1. gshora1@hotmail.com2 de julho de 2011 19:25

    Olá Ângela,

    Obrigada pelo pestigio.

    Que Deus abençõe!

    Seu Blog é realmente muito original, Parabéns!

    Grande Beijo!

    Genigleide

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